نیاز هر درس به یک طرح درس پنهان

در سا لهای اول قرن بیست و یکم و بعد از مقایسة صدها ویدیوی کلا سهای درس در پنج کشور، پژوهشگران "مطالعة بین المللی روند آموزش در ریاضیات و علوم"(تیمز)، یافته های نگرا ن کنند ه ای دربارة درس علوم در کلا سهای درس به دست آوردند. به گفتةآ نها، معلمان معمولاً بر فعالیتهایی متمرکز می شوند که ازجذابیت بالایی برخوردارند (بازی، معما، گردش بیرون شهر، طنز، نمایش های چشمگیر، و از این قبیل) تا سرگرمی دانش آموزان را افزایش دهند، ولی به ندرت از این فعالیتها برای کمک به پرورش ایده های موجود در متنها استفاده می کنند؛ طور یکه دانش آموزان را به چالش برانگیزد و از انسجام و یکپارچگی نیز برخوردار باشد.حرکت به فراسوی     فعالیتها این مطالعات بین المللی به ما یادآوری می کردند که "تدریس" فعالیتی فرهنگی است و فرهنگ نیز به راحتی تغییر نمی کند.طی 10 سال گذشته پژوهشهایی را انجام داده ایم و با معلمان ابتدایی و دبیرستان دربارةهدف نوشتن طرح درس همکاری کردیم؛ آموزشی که تأکید کمتری بر فعالیتها و اصرار بیشتری بر تقویت انسجام طرح درس پنهان داشت. به عبارت دیگر، توالی و تسلسل عناصر در س ها، به صورت همه جانبه و فراگیر، به دانش آموزان کمک می کند تا به سوی هد فهای یادگیری خاص پیش روند. مشاهدات ما حاکی از آن بود که "فعالیت" و"سرگرمی" هنوز محر کهای اولیة محتوای درس در بسیاری از کلا سها، نه تنها در درس علوم، بلکه در همة موضوع های
درسی دیگراست. اما، همچنین، متوجه شدیم که معلمان با حمایت و تمرین می توانند از تمرکز بر فعالیتها نیز فراتر بروند.برای مثال، گروهی ازمعلمان زبان انگلیسی دبیرستان می خواستند به دانش آموزان آموزش دهند، چگونگی متنی را که نوشته اند باتوجه کمتر به روش کار و تأکید بیشتر بر وضوح مباحثه نوشته شده، بازنگری کنند. این معلمان درسی را پیش می بردند که درآن، به دانش آموزان کمک می شد اولین پیش نویسهای مقالة پژوهشی (انشا) خود را اصلاح کنند. یکی از معلمان پیشنهاد کرد، طرح درسی بنویسند که در آن، دربارة خط مشی جدیداصلاح متن توسط همسالان مطالبی آورده شود. در این طرح، دانش آموزان به صورت گروهی کار می کنند و هر دانش آموز نقش خاصی را ایفا می کند:* خواننده که مقاله را با صدای بلند می خواند.* مفسر که خواننده را متوقف می کند تا دربارة اشکالات خاص مربوط به وضوح محتوا بحث کند.  منشی که از مباحث مطرح شده یادداشت برمی دارد و پیشنهادها یا اظهارنظرهای خاص را برای به سازی آنها، نگهداری می کند.معلمان انتخاب این فعالیتها را چنین توجیه می کردند که بامعرفی انواع بیشتری ازفرایندهای اصلاح به کمک همسالان، درگیری و علاقه مندی دانش آموزان به یادگیری افزایش می یابد.همچنین، آ نها امیدوار بودند که این موضوع به دانش آموزان کمک کند، به تأمل بپردازند و با دقت بیشتری دربارة فرایند اصلاح بیندیشند. به هر حال، هنگامی که با این معلمان همکاری می کردیم، آ نها متوجه می شدند که طرح درس اولیة آنها فاقد برنامه ریزی پنهان و منسجمی است که دانش آموزان را به سوی هدفهای درس پیش براند. برای اینکه دانش آموزان به تسلط در اصلاح نوشته هایشان دست یابند و استدلالهایشان راواضحتر مطرح کنند، معلمان باید طرح درس همه جانبه تری را طراحی کنند وبه دانش آموزان آشکارا بیاموزند که اصلاح طرح درس به منظورشفاف سازی یعنی چه. بنابراین، گروه مدرسان سلسله تمریناتی را طراحی کردند که درآنها، دانش آموزان باید به طور انفرادی، نمونه ای از یک نوشته را با چند اصلاح پیشنهادی بررسی می کردند، به اصلاحات با توجه به اینکه چقدر درشفاف سازی استدلالهای به کار رفته درنمونه مؤثر بوده اند، رتبه می دادند و رتبه بندی های خود را توجیه می کردند. سپس در یک بحث کلاسی، معلمان دربارة اصلاحات انجام شده روی نمونه، به خصوص از نظر توجیه های قدرتمند دانش آموزان و نحوة شکل دهی تفکر آنها هنگام رتبه بندی اصلاحات، بحث می کردند. گروه مدرسان پیشبینی کرد که این مجموعه از کارهای تحلیلی و الگودهی به دانش آموزان کمک می کند، تغییرات مورد نظر برای تبدیل یک متن قالبی اولیه به متنی شفاف سازی شده را درک کنند.معلمان، با توجه به ایدة بازنگری همسالان در مورد ایفای نقش گروهی (خواننده، منشی و مفسر)، درس را به پایان می برند، ولی از این به بعد، روی کمک به دانش آموزان در تأمل و تفکر دربارة کیفیت بازنگری توسط آ نها، صریحاً تأکید می کنند. معلمان به گروه مفسران آموزش می دهند، چنانچه متوجه خطایی مشخص در شفاف سازی محتوا شدند، خوانندگان را متوقف سازند و آ نها را به بحث آغازین کلاس دربارة بازنگر یهای نمونه ترغیب کنند.معلمان دریافتند که بعد از اجرای این درس، شناخت خطای دانش آموزان و توجه آ نهابه شفاف سازی بهبود یافت. وقتی گروه مدرسان در مورد نتایج درس به تأمل پرداختند، به این توافق رسیدند که بدون تدوین طرح درس پنهان و منسجمی که تمرینات الگودهی و رتبه بندی را درهم آمیزد، فعالیتهای مرتبط با بازنگری همسالان، می تواند دانش آموزان را سرگرم کند، ولی آ نها را برای رسیدن به هدف درس توانمند نمی سازد.به کرسی نشاندن توجیه منطقی یک طرح درس دستیابی به یک طرح درس پنهان و منسجم مستلزم آن است.که معلمان بتوانند توجیهی منطقی برای یک درس تدوین و عناصر آن را به هم مرتبط کنند. معلمان در حالی که عناصر وفعالیتهای یک درس را می سازند و آ نها را با هم ترکیب می کنند، باید همواره از خودبپرسند: "توالی تدوین شده برای فعالیتهای یادگیری، چگونه از هدف یادگیری حمایت می کند و
دانش آموزان را به سوی درکی عمیق تر از آن سوق می دهد؟ "از نظر معلمانی که تجربة چندانی در دستیابی به توجیهی منطقی برای طرح درس ندارند، ارتباط بین یک فعالیت آموزشی ونتیجةمورد نظر، معمولاً مسلم فرض می شود. معلم می تواند به سادگی مطرح کند که "دانش آموزان با موضوعی درگیر خواهند شد و بنابر این آن را درک خواهند کرد." یا:"چون به دقت فلان موضوع توجیهات منطقی رشتة پیچیدة تدریس و یادگیری را که از طریق فعالیت و عناصر هر درس در هم تنیده شده اند، تبیین نمی کند.اما معلمان می توانند یاد بگیرند که توجیه منطقی تر و کامل تری خلق کنند.مثال دیگری را مطرح میکنم. با گروهی از معلمان ریاضی کار می کردیم که دربارة رو شهای کمک به دانش آموزان درزمینة "تجسم بصری و درک زمینة مسائل نامحدود مثلثات"، به جای حفظ کردن راه حلها، بحث می کردند.آ نها درسی را طراحی کرده بودند که بر حل مسائل مثلث قائم الزاویه از طریق (توابع) مثلثات و (توابع) مثلثات معکوس متمرکز بود. در ابتدا بحث معلمان به بالابردن علاقةدانش آموزان نسبت به محتوامعطوف شد. در انجام این کار از دان شآموزان خواستند، مثلث قائم الزاویه و سایر شکلها را در محوطة مدرسه مکان یابی کنند.ازمثلثها عکس بگیرند، وآ نها را روی برنامه کاربردی که "وویس ترید " نام دارد، بارگذاری کنند تا استفاده کنندگان بتوانند، تصویرهای بارگذاری شده را از طریق ضبط صدا، متن، واظهار نظرهای صوتی یا تصویری تفسیر کنند و گوشه ها و طول اضلاع ناشناختة مثلثها را با استفاده از مثلثات و مثلثات معکوس تحلیل کنند.وقتی معلمان در آغاز دربارة منطق درس بحث کردند، متوجه شدند که تا چه حد فعالیتهای مورد علاقةدانش آموزان باعث افزایش درگیری ذهنی آ نها می شود. معلمان بر این باور بودند که بیرون آوردن دانش آموزان از صندلیها و پیدا کردن مثلث
در محیط اطراف، موجب تغییر در سرعت یادگیری آ نها، افزایش علاقة آ نها و مرتب طتر به نظر رسیدن مفاهیم ریاضی خواهد شد.آ نها فرض کردند که این افزایش درگیری ذهنی، توانایی دانش آموزان را برای تجسم بصری و درک راه حلهای مسائل مثلثات معکوس افزایش میدهد. اما وقتی دانش آموزان توضیحات بیشتری دربارة منطق طرح خود ارائه کردند، معلمان متوجه شدند که درگیر شدن به تنهایی در مسلط شدن بر این مفاهیم پیچیده به دانش آموزان کمک نمی کند.معلمان محور بحثشان را به سوی نیروی بالقوة اپلیکیشن "وویس ترید" تغییر دادند؛ نه فقط به این منظور که دانش آموزان را دربارة این فعالیت هیجان زده کنند، بلکه برای اینکه دانش آموزان را قادر سازند به توضیح منطق طرح خود بپردازند و بر افکارشان نظارت داشته باشند. دانش آموزان، بعد از بارگذاری تصویرهای مثلثهایی که پیدا کرده بودند و تحلیل طول ضلعها و زاویه های آ نها، فرایند حل مسئله خود را روایت کردند و در عین حال، خطوط کلی هر یک از گامهای ریاضی را با قلم مرتبط با "وویس ترید" ترسیم کردند. سؤال محوری معلمان در این مرحله چنین بود:"چگونه آماده شدن دانش آموزان برای شرح مثلثهای قائم الزوایه به یادگیری مفاهیم کمک می کند؟ " منطق جدید درس این بود که وقتی دانش آموزان راه حلها را شرح می دهندو اظهار نظرهایشان را ( به طور نوشتاری و گفتاری) ثبت و ضبط می کنند، در واقع درحال آموزش مفاهیم به خود و همکلاسی هایشان هستند.
در سالهای گذشته، معلمان گاهی از یک یا دودانش آموزدرس می پرسیدند تا فرایند حل مسئله را روی تخته نشان دهند و از آ نها سؤال می کردند تا ایده هایشان را آشکار سازند.معلمان امیدوار بودند که دانش آموزان دیگر، وقتی به مثالهای همسالانشان گوش میدهند و آ نها را تماشا می کنند، از اول تا آخر به طور غیرمستقیم به کل فرایند بیندیشند. اما در واقع، فقط فردی که فرایند را ارائه می داد، درگیر بار سنگین ارائة منطق ریاضی بود و بازخورد مستقیم دریافت می کرد تا درک خود را ازمثلثات بهبود بخشد.معلمان با درآمیختن کارکرد صدا و تصویر در "وویس ترید"، محدودیت های این روش سنتی را پشت سر گذاشتند. آنهابه طورمستقیم دانش آموزان را در توصیف تفکرات ریاضی خوددربارة مثلثها و دامنة مثالهای قابل دسترس برای تدریس سایرمفاهیم محوری، مانند تناسب، تشابه و تقارن نیزدرگیر کردند.نتایج به دست  آمده توسط دانش آموزان، از انتظارات معلمان به مراتب فراتر رفت: 90 درصد از دانش آموزان استفادة مؤثر از«مثلثات معکوس را برای پیدا کردن زاویة نامعلوم »به نمایش گذاشتند و90 درصد از قضیة فیثاغورث برای به دست آوردن ضلع باقیمانده استفاده کردند.