گام هایی برای گفتگو: بهبود رهبری آموزشی

نویسندگان: سالی جی. 2زپدا 1 و فیلیپ د. لانوئی
مترجم : محبوبه پورجم
گام هایی برای گفتگو:
بهبود رهبری آموزشی
معلمان سطوح متفاوتی از مهارت، آمادگی
و تجربه را همراه خود به شغلشان می آورند.
مدیران نیز به عنوان رهبر آموزشی مدرسة خود،
مسؤلیت توسعة توانایی های معلمان را از طریق مشاهدات
کلاسی و ارائه بازخورد بر عهده دارند که هر کدام می تواند
به صورت رسمی یا غیررسمی باشد. اما منطق ههای آموزشی
چگونه می توانند اطمینان حاصل کنند که خود مدیران از
مهارت هایی که برای انجام این نقش حیاتی به آن
نیازمندند، برخوردار هستند؟
منطقة آموزشی شهرستان "کلارک" در سال 2012
در "آتن" در "جورجیا"، نظامی را ایجاد کرد که در آن
مدیران ادارة مرکزی به مدیران مدرس هها کمک می ک نند،
مهارت های رهبری آموزشی را از طریق راهبردی به
نام "گام هایی برای گف تگو" در خود ایجاد کنند. ما
به عنوان "سرپرست شهرستان کلارک در آن زمان"
)فیلیپ( و "استاد دانشگاه جورجیا درمنطقة آموزشی"
)سالی(؛ می خواهیم توضیح دهیم که چگونه "گام هایی
برای گف تگو"، فرصت های یادگیری را، هم برای مدیران
مدرسه و هم برای مدیران منطقه، ایجاد می ک ند.
چالش ها و دستاوردهای منطقه
منطقة آموزشی شهرستان کلارک در خدمت حدود
13680 دانش آموز در 21 مدرسه است. حدود 49 درصد
دانش آموزان سیاه پوست، 24 درصد اسپانیایی، 21 درصد
سفیدپوست و 2درصد آن ها آسیایی هستند. بیش از 82
" {
درصد دانش آموزان ناهار رایگان یا ارزان قیمت دریافت می ک نند،
12 درصد زبان آموز زبان انگلیسی هستند و 14 درصد از آن ها به
عنوان دانش آموزان دارای نیازهای خاص طبقه بندی شده اند. در این
چشم انداز آموزشی 30
شماره 14
سال 1397
ارتقاء مدیریت مدرسه
1-Sally J. Zepeda
2-Philip D. Lanoue
تمرکز آموزشی گسترده ای در سطح منطقه ایجاد کرد. در سال 2013
این طرح مورد بازبینی قرارگرفت و به "تعهداتی برای عملکرد بالای
دانش آموزان 2" تغ ییر نام یافت. این طرح تجدید نظر شده شامل
شیوه های قابل مشاهده ای است که لازم بود در هر کلاسی اجرا
شوند. شیوه ه ای مزبور به طور مشترک توسط معلمان، مدیران مدرسه
و مدیران ادارة مرکزی ابداع شده بود و اجرای آن ها از طریق مشاهدات
رسمی از کلاس درس، توسعة حرف های و تمرینات رسمی و غیر رسمی
مکرر در کلاس درس ادامه یافت.
با وجود این که تغ ییر در جریان بود، مدیران منطقه متوجه شدند
که این مراحل اجرایی سنتی کافی نیستند. هنوز شکاف زیادی بین
شیوه های آموزشی مورد انتظار و آنچه در عمل در کلا سهای
درس رخ می داد، وجود داشت. منطقه نیازمند این بود که برای درک
کامل توانایی اصلاحات آموزشی، مطمئن شود که مدیران مدرس هها
شهرستان بیش از 30 درصد کودکان در فقر زندگی می ک نند، 49 درصد
با کیی از والدین خود زندگی می ک نند و 19 درصد آن ها از بزر گسالان
25 ساله و بالاترهستند که دورة دبیرستان را به اتمام نرسانده اند. همة
ای نها ازعوامل خطر آفرین قابل توجه در شکست تحصیلی هستند.
این منطقه با تمرکز گسترده بر استفاده از شیو ههای مؤثر آموزشی در
تمام کلا سهای درس، در ارزیابی های رسمی منطق های در زمینه
ریاضیات و زبان پیشرفت چشمگیری داشته است. امروز نرخ فارغ
التحصیلی منطقه 80 / 1 درصد است که برای دومین سال پیاپی بالاتر از
متوسط سالانة کشور و اولین بار پس از تصویب قانون "هیچ کودکی
نباید بماند" در سال 2001 است.
چرا راهبرد "گام هایی برای گف تگو" انجام می شود؟
منطقة آموزشی شهرستان کلارک در سال 2009 با اجرای طرح
"روش های توجی هپذیر دستیابی به عملکرد بالای دانش آموزان 1"،
31 چشم انداز آموزشی
شماره 14
سال 1397
Non – Negtiable Practices for Hight Student Performance
Commitments for High Student Performance.
1-
2-
ازمهارت های بالایی در نظارت وگفت وگو با معلمان برای
بهبود روش های آن ها برخوردارند. بنابراین، منطقه راهبرد
"گام هایی برای گف تگو"را در مواجهه با این نیاز طراحی
کرد.
راهبرد "گام هایی برای گف تگو" چگونه عمل
می کند؟
راهبرد "گام هایی برای گف تگو" در منطقة آموزشی
شهرستان کلارک کی فرصت یادگیری منحصر به فرد و
کی به کی، هم برای مدیران مدرسه و هم برای مدیران
ادارة مرکزی است که شامل مشاهدات کلاس درس و
گف تگوی بلافاصله در مورد شیوه های آموزشی مشاهده
شده است. این راهبرد ممکن است توسط سرپرست
اصلی، معاون سرپرست یا کیی از مدیران اجرایی برای
آموزش ابتدایی و متوسطه انجام شود. هر "گام برای
گف تگو" حدود نیم روز طول می کشد و معمولاً شامل
مشاهدات چهار تا شش کلاس درس است. نظام مدرسه
سه برنامة "گامی برای گف تگو"را هر سال برای هر مدیر
برنامه ریزی می ک ند.
ابتدا مدیر ادارة مرکزی و مدیر مدرسه با هم ملاقات می ک نند
تا نقطة تمرکزی برای "گامی برای گف تگو"مشخص کنند
که در ارتباط با کیی از شیوه های قابل مشاهده ای است که
توسط منطقه تعیین شده است )برای مثال، شیوة "تمایز 1"(
. سپس آموزش را در تعدادی از کلا س ها و در جس تجوی
روشی که در ابتدا به عنوان نقطة تمرکز مشخص کرده
بودند، مشاهده می ک نند. مدت زمان مشاهده هر کلاس،
بسته به زمان لازم برای دیدن و شنیدن روش انتخاب
شده، متفاوت است.
مدیر ادارة مرکزی و مدیر مدرسه پس از مشاهدة هر کلاس
درس، در مورد آنچه مشاهده کرد هاند، صحبت می ک نند. در
انتهای"گامی برای گف تگو"، آن ها مشاهداتشان را برای
شناسایی نکات برجستة مشترک در تمام کلاس ها و برای
اشارة دقیق به برداشت های حاصل از این تجربه، تحلیل
می ک نند. آن ها سؤالاتی از این قبیل می پرسند:
چگونه در سها از برنامة درسی منطقه و راهنمای گام به
گام آن حمایت میک نند؟
آیا هر یک از بخش های آموزشی مورد نیاز منطقه، روشن،
مناسب و مؤثر بود؟
کدام تغ ییرات آموزشی یا پیشنهادها می توانند در سها را
تقویت کنند؟
آیا در هر کلاس راهبردها به طور متفاوتی اجرا شدند؟
در مورد این گف تگوها به دو هدف اولیه اهمیت داده
م یشود:
اول، این گف تگ وها به عنوان راهنمایی برای مدیران دردرک
طیف آموزش در مدرس ههایشان عمل کنند.
دوم، به مدیران ادارة مرکزی کمک ک نند، هد فهای
رشدی خاصی را برای مدیران مدرس هها تع یین کنند، به
کنترل میزان پیشرفت دست بزنند، بازخوردهای سازنده و
مفید ارائه دهند و مناطق آموزشی آینده را که در آ نها
مدیران به مربیگری نیاز دارند، شناسایی کنند.
اگرچه این طرح غیررسمی است و تمام جنبه های فرآیند
آموزشی قابل بحث و گف تگو هستند، تمرکز گف تگوها بر
آن دسته از شیو ههای آموزشی است که به وضوح در برنامة
مدرس ههای شهرستان کلارک با عنوان"تعهداتی برای
عملکرد بالای دانش آموزان" و همچنین شیوه های قابل
مشاهدة همراه با آن تعریف شده اند. در این گف تگوها از
واژگان مشترکی استفاده می شود که با مفاهیمی از شیوه
آموزش که توسط منطقه تعریف شده اند، درونی شده است.
هد فهای گف تگوها از این قرارند:
 ارائة فضایی امن برای به چالش کشیدن آنچه درک
شده و بررسی تفسیرهای دیگری که از مشاهدات حاصل
شد هاند.
 به چالش کشیدن وضع موجود با این هدف که مدیران
بتوانند به بازاندیشی دربارة شیوه های مرتبط با بهبود
آموزش بپردازند.
 کمک به مدیران برای دست و پنجه نر مکردن با
برداش تهایی از شیوه های آموزشی که ممکن است
برایشان جدید باشند.
 افزایش دانش و درک شخصی و جمعی در مورد
یادگیری دانش آموزان، هم برای مدیران ادارة مرکزی و
هم برای مدیران مدرسه.
 پشتیبانی از مدیرانی که ممکن است گف تگویشان با
معلمان با دشواری مواجه شود.
 اطلاع رسانی دربارة یادگیری حرفه ای مدیران و تسهیل
گف تگوهای در حال انجام در مورد شیوه های آموزشی و
گسترش آ نها در سطح مدرس ههای منطقه.
"گام هایی برای گف تگو"ب هخصوص بر یادگیری حرف های
مدیران تمرکز می ک ند تا مهار تهایشان را در زمینة
مشاهدة معلمان و واردکردن آن ها به گف تگوها برای
بهبود شیوه های آموزش، حمایت و تقویت کند. اگرچه
منطقة آموزشی دستور می دهد، هر معلمی که مشاهده
شده است، باید با استفاده از شیوه های قابل مشاهده
تولید دانش و داشتن اعتماد
به هدایت فرایند بهبود
آموزشی به زمان، تمرین و
} } بازخورد نیاز دارد.
چشم انداز آموزشی 32
شماره 14
سال 1397
ارتقاء مدیریت مدرسه
1-differentiation
)رویکردی در تدریس است که تلاش دارد اطمینان حاصل کند، که همة دان شآموزان، با وجود تفاوت هایشان از یکدیگر ب هخوبی یاد م یگیرند.(
بازخورد را در افت ند و اطلاعات حاصل از "گامی برای ک ی
گفتگو"، باید شامل راهبردهای چگونگی شروع تعامل با
معلمان باشد، ا ن مد ران مدرسهها هستند ه در نها ت ک ی ی ی
تصم م می گ رند، چگونه میخواهند با معلمان دربارة آنچه ی ی
سرپرستان مشاهده ردهاند، وارد گفتگو شوند. ک
نمونهایاز راهبرد "گامیبرایگف تگو"
در نمونهای از پروژة"گامی برای گفتگو"، مد ر مدرسه ی
خواستار توجه و ژه به ش وههای آموزشی مرتبط با طراحی ی ی
و برنامهریزی پروژه بود و به خصوص ن از منطقه را به ی
طراحی درسهایی با استفاده از چارچوب آموزشی منطقه
مطرح میکرد؛ چارچوبی که بر مشارکت، و دقت تأکید
داشت و با برنامة درسی مورد ن از منطقه همسو بود. در ی
قالب پروژة"گامی برای گفتگو"، مد ر مدرسه و مدیر ادارة ی
مرکزی تصمیم گرفتند، از شش لاس علوم پا ة هشتم ک ی
بازدید کنند و مشاهداتشان را بر اثربخشی برنامههای
درسی ه به طور مشتر توسط ت م تدرس ته ه شده ک ک ی ی ی
بود، متمرکز کردند )این برنامه توسط گروه تدریس و به طور
مشترک تدوین شده بود(.
قبل از شروع کار، مد ر ادارة مرکزی و مدیر مدرسه طرح ی
درسهای روزانة معلم را بررسی ردند تا بب نند، آیا ا ن ک ی ی
طرح درسها شامل اجزای چارچوب آموزشی )از جمله
نحوة شروع درس، اشارة وتاه به درس جلسة آ نده، جلسة ک ی
عملی و اتمام جلسة درس( ه منطقة آموزشی شهرستان ک
لار آنها را مشخص رده بود، هستند ا نه. علاوه ک ک ک ی
بر ا ن، هر دو مد ر میخواستند دریابند، آ ا استانداردهای ی ی ی
آموزشی تعل م داده شده با راهنمای گام به گام و هماهنگ ی
شده، سطح درستی از چالش را برای لاس هشتم منع س ک ک
می ند ا نه. ک ی
در جلسة پرسش و پاسخی که بلافاصله پس از مشاهده
انجام گرفت، مدیر ادارة مرکزی و مد ر مدرسه آنچه را که ی
مشاهده رده بودند، مورد بحث قرار دادند. برای مثال، یکی ک
از معلمان لاس را با مرور 30 دق قهای ت ل فهای ر اضی ک ک ی ی ی
شروع رد .مدیر ادارة مرکزی از مد ر مدرسه پرس د: "آ ا ک ی ی ی
ا ن ی ی راهبرد مؤثر شروع درس با توجه به تعهد منطقه ک ی ک
نسبت به برنامهر زی ش وههای آموزشی است؟" ی ی
وقتی مد ر مدرسه به سرعت پاسخ داد: "او یی از بهتر ن ک ی ی
معلمان ماست"، مدیر ادارة مرکزی توجه او را به ش وههای ی
قابل مشاهدة مورد انتظار جلب رد )ا ن ه شروع درس با د ک ک ی ی
به گونهای باشد ه نتا ج ادگ ری مورد انتظار را تعیین ند، ک ک ی ی ی
سؤالی اساسی را در ذهن مخاطب پدید آورد، و...(.
پس از پایان مشاهدة چهار لاس، مد ر مدرسه و مدیر ک ی
33 چشم انداز آموزشی
شماره 14
سال 1397
ادارة مرکزی متوجه وجود الگویی ناهماهنگ در شروع
شیوة تدریس شدند. در نت جة گفتگوهای آنها، مد ر ی ی
مدرسه به این نتیجه رسید ه برای پشت بانی از ش وههای ک ی ی
مورد انتظار به توسعة حرفهای ب شتری نیاز است. او ی
همچن ن برنامهر زی رد تا بتواند به صورت فعالتری ک ی ی
به بررسی طرح درسها و شر ت در جلسات برنامهر زی ک ی
مشتر بپردازد. در نگاهی کلیتر، توجه مدیر ادارة مرکزی ک
به الگوهای مشابه در سایر مدرسهها جلب شد. ا ن شناخت، ی
بحثهای بعدی او با ارمندان بخش خدمات آموزشی را ک
در زم نة توسعة حرفهای مد ران جهت دهی رد. ک ی ی
مدیر ادارة مرکزی و مد ر مدرسه هم عقیده بودند که ی
مشاهدة آنها از لاس اول ن معلم، ن از به گفتگوی ک ی ی
متمر ز ب ن مد ر مدرسه و آن معلم را مشخص رده است. ک ک ی ی
در واقع، مد ر مدرسه و مدیر ادارة مرکزی نظر مشابهی ی
در ا ن زم نه داشتند ه اگرچه بررسی ت ل فها با هدف ک ک ی ی ی
مشخص انجام میشود، اما صرف 30 دق قه برای این ار، ک ی
ادگ ری دانشآموزان را فعال نمیکند. آنها تأکید داشتند، ی یعلاوه بر صرف مدت زمان نامناسب، ا ن درس ی ی هدف ک ی ک
آموزشی روشنی ندارد، ی ی عامل سازماندهی شده ورای ک ک
مرور پاسخ به سؤالات نمیتوان یافت، ارتباطی با درس روز
قبل برقرار نمیشود و گذر وتاهی به درس جلسة آ نده ک ی
صورت نمیگ رد. مدیر ادارة مرکزی و مد ر مدرسه در ی ی
مورد چند راهبرد شروع درس ه معلم میتوانست از آنها ک
برای فعال ردن ادگ ری دانشآموزان استفاده ند، بحث ک ک ی ی
کردند. مدیر ادارة مرکزی ی ی راهبردی را برای نحوة شروع ک ک
درس مدل سازی رد و سپس از طریق ایفای نقش، به ک
مدیر کمک کرد تا در ابد چگونه میتوان معلم را در استفاده ی
از روشهای شروع درس به صورت مؤثر مرب گری رد. ک ی
اگر شما آن را باورداشته باش د، هدا تش می ن د ک ی ی ی
حتی وقتی مد ران منطقه و مدرسه، آموزش را در اولو ت ی ی
قرار میدهند، طراحی درسها و توسعه و اجرای آنها ار ک
پ چ ده و پویایی است. علاوه بر ا ن، چالشهای ه چ دو ی ی ی ی
مد ری ی یسان ن ست. مد ران مدرسه به صورت متفاوتی ک ی ی ی ک
ف ر می نند و هر دام با مسائل خاص مربوط به مدرسة ک ک ک
خودشان رو به رو هستند. تولید دانش و داشتن اعتماد به
هدا ت فرا ند بهبود آموزشی به زمان، تمر ن و بازخورد ن از ی ی ی ی
دارد. تمام ا ن فعالیتها درون رابطهای از اعتماد و احترام ی
انجام میگیرند.
ضروری است ه مد ران ادارة مر زی، درحالی ه ک ک ک ی
برنامههای آموزشی را هدا ت می نند، فرصتهای ک ی
متعددی را نیز برای مرب گری، نظارت و ارز ابی مد ران ی ی ی
فراهم آورند. ه چ راهبرد سر ع و آسانی وجود ندارد که ی ی
باعث رشد مد ر مدرسه در نقش وی به عنوان ی ی رهبر ک ی ک
آموزشی شود. اما گفتگوهای متمر ز میتوانند باعث ک
شوند ه مد ران مدرسه و ادارة مر زی دربارة ا ن موضوع ک ک ی ی
به گفتگو و تف ر بپردازند ه چگونه میتوان بهتر ن ک ک ی
رهبری آموزشی را برای معلمان رقم زد. در منطقة آموزشی
شهرستان لار پروژة"گامها ی برای گفتگو"، روشی ک ک ی
طب عی برای مد ران ایجاد کرده است تا در نقشهای جد د ی ی ی
خود احساس اعتماد کنند و ا ن ار ح اتی را همچنان به ک ی ی
پ ش ببرند. ی
چشم انداز آموزشی 34
شماره 14
سال 1397
ارتقاء مدیریت مدرسه